La formazione dell’insegnante di italiano L2 tra scuola e Università

Carla Marello (2006), La formazione dell’insegnante di italiano L2 tra scuola e Università, in:

F. Bosc, C. Marello, S. Mosca (a cura di), Saperi per insegnare. Formare insegnanti di italiano a stranieri, Loescher, Torino, pp. 18-20.

[Estratto da pag. 18]

Dal punto di vista dell’università la collaborazione è stimolante e almeno per chi si occupa di didattica delle lingue decisamente da ricercare per le ragioni esposte nell’introduzione. Se mai le istituzioni dovrebbero agevolare maggiormente formandi e formatori, non chiedendo loro di essere formati e di formare al di là delle ore di rispettivo impegno lavorativo. Perché l’impegno che si richiede non è “da doposcuola”.

Prendiamo per esempio le difficoltà nell’insegnare la funzione dell’imperfetto indicativo. Come fa osservare Squartini (cf. Marello, Squartini 2004), le ricerche sull’acquisizione dell’abitualità sono agli inizi. Il caso dell’imperfetto abituale suggerisce che il lavoro necessario per sensibilizzare l’insegnante potrà produrre in cambio un’analisi più raffinata dei dati della linguistica acquisizionale. Ma il lavoro di entrambi, linguisti e insegnanti, sarà molto.

La linguistica acquisizionale, sottolineando la sistematicità del processo di acquisizione delle L2, ha aumentato la nostra percezione del plurilinguismo in classe. Gli insegnanti di lingua straniera non debbono solo fare i conti con la lingua che insegnano e la lingua madre degli apprendenti (che nel contesto attuale della immigrazione in Europa sono portatori di repertori complessi e sociolinguisticamente stratificati, cf. Mioni 1998), ma devono anche tener conto delle varietà di apprendimento. Tutti questi codici linguistici nella stessa classe finiscono per essere visti più come uno scoglio che come una risorsa (Ghezzi, Grassi 2002, 95) dall’insegnante che vorrebbe disporre di strumenti teorici e didattici più efficaci.

In teoria, l’adozione delle sequenze acquisizionali sembrerebbe rispondere ai bisogni dell’insegnante che si trova in situazioni di notevole plurilinguismo in classe e che si sente autorizzato a ignorare i diversi background linguistici degli apprendenti. In realtà le poche ricerche finora disponibili mettono in guardia dei rischi di una trasposizione pura e semplice di sequenze, tratte da processi di apprendimento spontaneo alla situazione di apprendimento guidato aperta (cf. Salaberry, Shirai 2002,14-16). Non sono pochi coloro che tuttavia nutrono speranze nell’utilità del travaso di conoscenze (Véronique 2000; Vedovelli, Villarini 2003; Lo Duca 2003).

La strada ancora da percorrere insieme presenta quindi nuove svolte che richiederanno di valorizzare maggiormente il patrimonio di conoscenza dei formandi. Si cercherà di far prendere in considerazione all’insegnante anche la procedura inversa di quella che sembra più naturale: non solo adattare agli stranieri esercizi preparati per gli italiani, ma somministrare esercizi elaborati per l’italiano LS ai ragazzi italiani della scuola media inferiore e superiore.

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Silvana Mosca
Silvana Mosca
1 anno fa

Nel 2006, anno glorioso per Torino che ospitava le Olimpiadi invernali a inizio febbraio, ho avuto la ventura di curare, con Carla Marello e Franca Bosc, SAPERI PER INSEGNARE. Formare insegnanti di italiano per stranieri. Un’esperienza di collaborazione fra università e scuola, edito dalla casa editrice Loescher di Torino. La Regione Piemonte aveva reso disponibile un congruo sostegno finanziario all’Ufficio Scolastico per il Piemonte dell’allora Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, che aveva consentito di documentare a stampa i risultati delle attività di formazione degli insegnanti in servizio in interazione fra l’Università degli studi e il mondo della scuola.

Sapere per insegnare. Insegnare per sapere come insegnare. In questo apparente giro di parole sta il succo del libro – scriveva la professoressa Marello nella presentazione (op. cit., pag. 7).

Un volume che cerca di dar voce alle sue molte anime(autori di chiara fama, italiani e stranieri, neolaureati, formatori e conduttori di laboratorio, insegnanti formati che espongono le loro concrete esperienze, ndr)senza avere la pretesa di far diventare un coro armonioso ciò che nel divenire fu una serie di cantate di solisti o di piccoli gruppi. Con la consapevolezza, però, di testimoniare un programma di formazione coerente, messo alla prova e sviluppato nel corso di sei anni” (ibid.).

È su questa aspirazione – sempre riuscita – di coerenza e interazione vera fra Università e Scuola che desidero significare come e quanto i contenuti del libro, distribuito gratuitamente agli insegnanti, abbiano testimoniato lo scopo prefissato.

“Aggiornando e formando gli insegnanti in servizio, il docente universitario sta lavorando per la scuola e per l’università. Cerca anche di far progredire la ricerca nell’ambito delle applicazioni didattiche della propria disciplina. Nel caso della ricerca glottodidattica è praticamente la norma” (op. cit., pag. 9).

La professoressa ha sempre avuto un approccio sperimentale unendo egregiamente Linguistica teorica e linguistica applicata. Ne è esempio anche la POSTFAZIONE della guida Progetto Multilinguismo in classe. Materiale multimediale – libro, audiocassetta, cd-rom – per l’apprendimento dell’italiano come seconda lingua nella scuola di base (stampato da USR Piemonte, 2004: vedi pagg. 38 e segg.). Vi è presente una analisi glottodidattica puntuale che fa emergere alcune semplici e fondamentali considerazioni sul mestiere dell’insegnare: “Insegnare è un’arte che richiede molto mestiere” e “io ho cercato di farvi vedere solo una parte, quella che si occupa dei metodi con cui si fanno cogliere, e possibilmente imparare, le caratteristiche formali di una lingua”.

Ma, in tutta la pubblicazione, gli impliciti sono moltissimi e gli spunti glottodidattici abbondano: un invito a studiare e a operare concretamente con mezzi oggi assai più articolati ed efficaci, in contesti di un plurilinguismo reale in continua evoluzione.

Last edited 1 anno fa by Silvana Mosca