Testualità

Carla Marello (2017), Testualità, in Ugo Cardinale, Paolo Corbucci, Massimo Fagotto (a cura di), Le Olimpiadi di italiano. Un osservatorio sulle competenze logico-linguistiche degli studenti delle scuole superiori, Il Mulino, Bologna, pp. 213-239.

[Estatto da pagg. 214-16, 239]

Le prove da un punto di vista tecnico sono riconducibili a cloze con riempimento costituito da parola singola proposta fra distrattori, completamento di testi con frasi mancanti e frasi proposte fra cui scegliere quella adatta, ricomposizione di testi disordinati. Vi sono poi una serie di prove in cui il concorrente deve operare una scelta fra proposte che abbinano tipi testuali a testi, riassumono il contenuto più saliente del testo, a volte propongono un titolo, esplicitano la sua funzione illocutoria o perlocutoria o altri contenuti leggibili “fra le righe” del testo. Sono prove che chiedono di dimostrare una competenza linguistica ricettiva e non produttiva […].

Si può dire che le prove di testualità raramente richiedono dimostrazione diretta di competenza metalinguistica, ma sicuramente la implicano […].

La comprensione piena di un testo infatti si appoggia su:
a) buone competenze lessicali di vocabolario “astratto” costituito da nomi di atti linguistici, nomi di tipi testuali, congiunzioni, avverbi frasali o comunque non semplicemente di modo;
b) competenze lessicali di tipoi relazionale-nomenclatorio-enciclopedico (sinonimi, iperonimi, parte-tutto, scenari);
c) buone competenze di reggenza di nomi (soprattutto deverbali) e aggettivi, poiché vi si nasconde una sintassi apparentemente affidata in superficie alle solo preposizioni;
d) consapevolezza dei rapporti di coordinazione e subordinazione nel periodo;
e) capacità di cogliere la funzione svolta da modi e tempi verbali:
e1) rispetto allo svolgersi delle azioni
e2) rispetto al coinvolgimento dell’enunciatore nei confronti del valore di verità del contenuto proposizionale delle porzioni di testo;
e3) rispetto al valore dei verbi modali
f) attenzione per i legami coesivi (pronomi, aggettivi/pronomi dimostrativi e indefiniti, ripresa con articolo determinativo, ellissi del dato/noto, progressione tematica);
g) conoscenza della struttura interna di tipi testuali comuni […]

Si possono preparare [prove “oggettive”] anche per la dimensione testuale e vale la pena farlo per aumentare la sensibilità degli allievi ai legami coesivi e alle condizioni di coerenza, sensibilità che tornerà loro utile sempre, a prescindere dalla materia scolastica per cui l’hanno affinata.

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Alessandra Molino
Alessandra Molino
1 anno fa

Il capitolo che contiene questo estratto fa parte di una raccolta di commenti di linguisti autorevoli alle Olimpiadi di Italiano. Inaugurate nel 2011 in occasione del 150° anniversario dell’Unità d’Italia, le Olimpiadi invitano gli studenti delle scuole superiori a misurarsi in gare ludiche al fine di promuovere la conoscenza e lo studio della lingua italiana. Oltre a commentare in modo puntuale gli esercizi delle Olimpiadi, i capitoli della raccolta, “offrono spunti di riflessione rilevanti, per chi voglia farne tesoro” come sottolinea Margherita Sermonti nella recensione del volume sul magazine Lingua Italiana del portale Treccani (https://www.treccani.it/magazine/lingua_italiana/recensioni/recensione_80.html).

E in effetti, in poche righe, questo estratto dal capitolo sulla testualità di Carla Marello solleva almeno tre questioni di primaria importanza per la glottodidattica: 1) la possibilità di misurare le competenze testuali in modo oggettivo; 2) la necessità (o meno) di valutare anche la competenza metalinguistica; 3) l’importanza di stimolare la sensibilità al testo.

Tali temi non sono rilevanti solo per gli studenti della scuola secondaria di secondo grado, ma anche a livello universitario per i futuri insegnanti, mediatori linguistici o redattori di testi. Cogliendo quindi l’invito di Sermonti a fare tesoro degli spunti offerti, vorrei estendere le riflessioni di Carla Marello dal contesto specifico delle Olimpiadi di Italiano all’ambito dell’insegnamento della lingua straniera, indicando alcune attività che si sono rilevate utili nella mia esperienza didattica.         

1) Possibilità di misurare le competenze testuali in modo oggettivo
Come ci ricordano Halliday e Hasan (1976) nel loro libro Cohesion in English, il testo è un’unità di senso, i cui significati si attivano nel processo di decodifica e interpretazione. Tale processo richiede molteplici competenze, alcune delle quali – da a) a g) – chiaramente illustrate in questo estratto, ma l’elenco potrebbe continuare lungo l’alfabeto, includendo la capacità di riconoscere implicazioni e inferenze, mettere in relazione testo e contesto, identificare legami intertestuali e fenomeni interdiscorsivi, attivare le conoscenze enciclopediche e applicarle nell’atto interpretativo. Molti di questi processi coinvolgono componenti soggettive, ma come Carla Marello sottolinea, è comunque possibile identificare delle aree della competenza testuale da stimolare e valutare in modo sistematico. Le prove previste dalle Olimpiadi dell’Italiano, come i cloze test, il completamento di testi e l’identificazione dei tipi testuali ne sono la diretta testimonianza.

I benefici dei test oggettivi sono evidenti sia durante l’insegnamento come strategie allenanti o di controllo sia in sede di valutazione sommativa. I vantaggi nella valutazione sono il fatto di favorire un giudizio imparziale e consentire una certa agilità nella somministrazione del test (ora anche tramite piattaforme online) e nella sua correzione, specie con gruppi ad alta numerosità, come nelle Olimpiadi di Italiano.

D’altro canto, considerando contesti meno specifici delle Olimpiadi, questi tipi di prova non sempre consentono di capire se gli studenti posseggano delle competenze produttive. In particolare, nelle lingue straniere gli studenti potrebbero saper svolgere discretamente bene le prove oggettive, ma incontrare difficoltà nella redazione autonoma di un testo. Per mia esperienza, in queste circostanze, un quadro più completo delle competenze testuali si ottiene integrando le prove oggettive con altre modalità di valutazione che lascino maggior spazio alla creatività degli apprendenti. Inoltre, se nella scuola superiore può essere sufficiente una dimostrazione indiretta di competenza metalinguistica, negli studi universitari tale abilità si configura come un obiettivo esplicito. Questa riflessione mi conduce al secondo punto.
 
2) La necessità di valutare anche la competenza metalinguistica
Uno strumento che bene si presta alla valutazione delle competenze metalinguistiche è il commento. Un’attività che produce dei buoni risultati consiste nell’incoraggiare gli studenti a riflettere sulle caratteristiche di un testo producendo un rapporto scritto delle proprie osservazioni. Questo esercizio può essere svolto sia su testi selezionati dall’insegnante sia su elaborati prodotti degli studenti stessi, i quali devo non solo saper riconoscere i fenomeni testuali e descriverli usando una terminologia appropriata, ma anche saperli integrare nella propria scrittura.
 
Un ulteriore spunto per lo sviluppo della competenza metalinguistica oggi viene dall’intelligenza artificiale e dai sistemi di traduzione automatica neurale. Sebbene l’output prodotto da piattaforme come DeepL e Google Translate sia sempre più fluente, numerose criticità permangono proprio a livello testuale, in parte a causa di algoritmi di risoluzione delle coreferenze ancora poco performanti e in parte per via dei corpora usati per l’allenamento di tali sistemi, che potrebbero non essere adatti alla traduzione di certe lingue o tipologie testuali. Presentare agli studenti un testo tradotto con le piattaforme di traduzione automatica neurale, chiedendo loro di identificare le eventuali problematiche di struttura, coesione e coerenza è un’attività interessante non solo per stimolare una riflessione sulla testualità, ma anche per favorire una lettura critica dell’output e una maggior consapevolezza nell’uso di tali dispositivi.
 
3) L’importanza di stimolare la sensibilità al testo
La capacità di comprendere e produrre testi coerenti, coesi e ben organizzati viene a volte data per scontata nella lingua madre, ma non è raro incorrere in scritti prodotti da studenti nativi che appaiono ampiamente perfettibili. La competenza testuale andrebbe nutrita e potenziata lungo tutto il percorso scolastico e universitario, non solo nelle materie linguistiche o letterarie.
 
Al fine di accrescere la sensibilità testuale, può essere utile andare oltre il testo scritto e confrontare le strategie utilizzate nella scrittura e nell’oralità. Gli studenti possono anche essere invitati a confrontare diversi generi testuali, ad esempio l’articolo giornalistico e l’articolo scientifico. Un altro raffronto utile è quello tra diverse lingue. È sempre un momento di scoperta e di stupore per gli apprendenti italiani di inglese costatare come questa lingua, molto più dell’italiano, sfrutti la ripetizione lessicale per fini coesivi. Infine, per i futuri insegnanti, può essere interessante confrontare le produzioni di apprendenti giudicate efficaci a livello testuale e quelle invece meno adeguate.   
 
A margine, un breve commento sulla rilevanza degli studi sulla testualità per identificare, descrivere e alleviare le problematiche legate ai disturbi specifici dell’apprendimento. Oggi tali disturbi sono sempre più conosciuti e studiati; grazie agli sviluppi tecnologici e all’introduzione di misure compensative nella scuola, è possibile consentire ai bambini e alle bambine un accesso equo alla conoscenza (sebbene di criticità ne rimangano molte e salendo di livello, all’università, la strada sia ancora lunga). L’uso di risorse digitali, audiolibri, mappe concettuali e mentali è senza dubbio benefico. Tuttavia, la comprensione logico-linguistica del testo – anche in queste forme – rimane un nodo tanto cruciale quanto difficile da sciogliere, perché le competenze da mettere in gioco sono molteplici e multiformi, così come lo sono i disturbi dell’apprendimento. Molta della ricerca neurolinguistica o psicolinguistica si concentra su fenomeni morfosintattici o grammaticali esaminati in chiave astratta, fuori da un autentico contesto comunicativo, per fornire dati misurabili e parametri di riferimento. La dimensione testuale viene presa in considerazione ma in ottica spesso limitata, come ad esempio nell’accordo tra pronome clitico e antecedente. Vorrei quindi riprendere la sollecitazione di Carla Marello che “vale la pena” prestare attenzione alla testualità. Ne vale sempre la pena, e si spera che anche in questo ambito un’attenzione alle caratteristiche del testo possa offrire ulteriori chiavi di lettura e soluzioni.       

Last edited 1 anno fa by Editor